Otokrasi Zayıf Öğretmen İster
Eğitimin, AKP/Saray iktidarı açısından her zaman ilk sırada yer alan sorunlardan biri olduğunu söylemek yanlış olmaz. AKP’nin çeyrek yüzyıllık iktidarında, başka alanlarda iktidarın kendi seçmen kitlesi dışından da destek bulduğu dönemsel bazı politikalar oldu. Ancak eğitim alanındaki icraatlar, özel okul patronlarını saymazsak, hiçbir kesimi tam olarak memnun etmedi. Hatta kültürel iktidarın oluşturulamaması sorunsalı üzerinden, iktidara yakın çevreler tarafından da sık sık tartışma konusu yapıldı.
Eğitimdeki piyasalaşma, eğitime ayrılan kaynak yetersizliği, müfredat istikrarsızlığı, merkezi sınav sistemi gibi öne çıkan birçok başlığın yanı sıra, özellikle son yıllarda tartışma konusu olan bir diğer mesele de öğretmenlik mesleğinin itibarsızlaştırılması.
Mesleki itibarsızlaşma, çeşitli vesileler dolayısıyla tartışılmasına rağmen itibarsızlaşma sürecinin pek de tartışılmayan bir boyutu ve nedenlerinden biri olarak “öğretmen özerliği” üzerinde duracağız. Yeterince ilgi görmediği için değil, önemine ve fiili imkânlarına istinaden.
Bütün dünyada kamusal sorumluluğu ve faydası yüksek özellikli bir meslek grubu olarak kabul edilen öğretmenlik mesleği ülkemizde niçin ve nasıl itibarsızlaştırıldı?
Bu konudaki açıklar ve iktidarın öğretmenlere nasıl yaklaştığı, yetkililerin çeşitli açıklamalarından biliniyor zaten. Ancak bu konuyu AKP’nin genel eğitim politikalarıyla birlikte ele almalıyız. Öğretmenlik mesleğinin toplumsal pozisyonunu aşındıran yaklaşımlar olmasaydı bile öğretmenlik mesleğinin itibar kaybı yaşaması kaçınılmazdı çünkü eğitimin bir bütün olarak değersizleştirildiği bir zeminde, öğretmenlik mesleğinin toplumsal pozisyonunu korumak mümkün değildi.
AKP iktidarı eğitimi en başından beri ekonomik bir yük olarak değerlendirdi. Eğitimin özelleştirilmesi için birçok adım attı. Verdiği teşviklerle özel okul sayılarının katlanarak artmasına yol açtı. Devlet okullarındaki eğitim değersizleştirilirken özel okullardaki eğitimin nitelikli olduğuna dönük algı pompalandı. Bununla birlikte devlet okulları arasında da derin ayrımlar oluşturuldu. İmam hatip okulları kayırılırken, köklü eğitim geleneğine sahip birçok okulun yapısı, proje okulu yapıyoruz denerek değiştirildi. Ek olarak yükseköğretim yapısındaki bozulma, üniversite niteliği taşımayan birçok üniversitenin açılması, plansızlık ve bütünüyle sermayenin ihtiyaçlarına yönelik politikalar eğitimli birey olmayı giderek bir dezavantaja dönüştürdü. Sonuç olarak böyle bir tablo içinde öğretmenliğin toplumsal yerini ve anlamını koruması mümkün olamazdı.
Ne var ki, iktidarın önceliği hiçbir zaman eğitimin kalitesi olmadı. Eğitim-öğretim sürecinin çıktılarının iktidarın istek ve ihtiyaçlarıyla uyumu daha belirleyici oldu. Bu nedenle, öğretmenlik mesleğinin “fiili özerkliği” ve toplumsal ağırlığı bir risk olarak görülerek yıpratılmaya başlandı.
Öğretmenler arasında ayrılık yaratan, iş barışını bozan “kariyer basamakları” hayata geçirildi.
Öğretmenlerin az çalışıp çok tatil yaptığına dair açıklamalar bizzat iktidar yetkilileri tarafından dillendirildi. Nöbet görevi (Bazı okullarda haftada iki gün), yazılı sınavların hazırlanması-okunması, sorumluluk sınavları, performans proje ödevleri, bu ödevlerin not çizelgeleriyle değerlendirilmesi, ŞÖK, kulüp etkinlik ve evrakları, komisyon üyelikleri, resmi bayramlara ilişkin görevler, öğrenci ev ziyaretleri, veli toplantısı ve görüşmeleri, mesleki eğitimler, yarışmalar gibi birçok ders dışı faaliyet görmezden gelinerek ve ders saatleri ülke ortalamasıyla kıyaslanarak öğretmenlere haksız saldırılarda bulunuldu.
Bu, öğretmen maaşlarının düşürülmesinin ve daha fazla angaryanın yüklenmesinin meşrulaştırılması anlamına geliyordu. Angaryadan evraklardan kafasını kaldıramayan öğretmen, eğitim öğretim faaliyetindeki yerine yabancılaştı.
Öğretmenler arasında ayrılık yaratan, iş barışını bozan “kariyer basamakları” hayata geçirildi. Bugün öğretmenler odasında ücretli, sözleşmeli, kadrolu, uzman, başöğretmen gibi çeşitli unvanları olan, aynı işi yapan ancak farklı ücretler alan ve farklı güvencelere sahip kamu emekçileri bulunuyor. Bu da öğretmenlik mesleğinin ortak kimliğinin parçalanmasına dönük bir saldırıydı.
Son saldırılardan biri olarak niteleyebileceğimiz Öğretmenlik Meslek Kanunu (ÖMK) ile öğretmen olma süreci çok daha sıkı bir denetim sürecine sokuldu. Artık yalnızca KPSS’yi geçmek de yetmiyor, öğretmenler bir de Milli Eğitim Akademisinde eleme sürecine tabi tutulmaya başlandı. Üstelik burada başarısız veya disiplinsiz bulunan öğretmenlerin kamuda çalışma haklarının iptal edilmesinin önünde bir engel yok ve akademide bulundukları süre içinde aldıkları aylık ücret 32 bin TL ile sınırlı.
Kısacası bir yandan öğretmenlik değersizleştirilirken öte yandan öğretmen olmak zorlaştırılıyor.
İktidar dili ve pratiğinin okullardaki uygulayıcıları olabilecek kişiler idareci olarak atandı ve öğretmenler üzerinde baskı, bu yandaş idareciler üzerinden artırıldı. Bunu mümkün kılabilmek için hemen hemen her bölgede bütün atamalar -birkaç göstermelik atama dışında- iktidar yanlısı sendikaların üyeleri arasından yapıldı. Bu idarecilerin birçoğu öğretmenlerle patronaj ilişkiler kurarak okulları evrensel demokratik ilkelerden uzak baskıcı yöntemlerle yönetmeye çalıştı. Şu an yandaş sendikalara geçmeleri için öğretmenlere yapılan dayatmalar, angarya işler ve velilerden para toplanması gibi uygulamalar çoğu okulda olağanlaşmış durumda. Sonuçlar ortada: Ağrı’da intihar ettiği iddia edilen Irmak öğretmenin, okul müdürü tarafından kendisine uygulanan mobbingi anlattığı bir ses kaydı, bu yazı yazılırken sosyal medyaya düştü.
Öğretmen üzerindeki bütün bu baskı ve kontrol mekanizmaları bile iktidara arzu ettiği garantiyi sağlamadı. Bu yüzden laik, bilimsel ve kamusal nitelikten uzak müfredatların uygulanması için sıkı bir denetim süreci devreye sokuldu.
Öğretmenin huzuru ve iş güvencesi önce Alo 147 öğretmen şikâyet hattıyla, ardından da CİMER’le tek tıka bağlandı. Bu açıdan bakıldığında CİMER, iktidarın kontrol-baskı mekanizması olmasından da öte, veli-öğrenci-öğretmen arasındaki ilişki ve dengeyi bozması açısından kendisinden bekleneni yerine getirdi. Tabii söz konusu ilişkinin bozulmasında, sınıf geçme ve disiplin yönetmeliklerinin rolünü de not edelim.
Bütün bu süreçte öğretmenlerin tepkisi ne oldu diye baktığımızda hayli ilginç bir tabloyla karşılaşıyoruz. AKP’nin iktidara geldiği 2002 yılında öğretmenlerin sendikalaşma oranı %22-23 iken bugün bu oran %70’i aşmış durumda. Ancak sendikalaşma oranındaki bu yükseliş öğretmenlerin gerçek anlamada örgütlendiği anlamına gelmiyor maalesef. Bu süreçte öğretmenler yoksulluk sınırının altında yaşam, ek ders ücretleri, güvencesiz çalışma, emeklilik hakları, sendikal baskılar ve yazımıza konu olan itibarsızlaştırılma gibi birçok kayıp ve sorun yaşadı. Çünkü öğretmenlerin hak kaybı yaşamaması için değil de iktidarın aparatı olmak üzere semirtilen bu sendikalar, masada hükümet ne derse desin onay veren, okullardaysa idareciler eliyle öğretmenlere parmak sallayan yapılar olarak çalıştı. Bir yandan muhalif sendikalar üzerinde yoğun baskı ve işten atma tehdidi artırılırken öte yandan idareciler, öğretmenleri bu yandaş sendikalara üye olmaya bizzat zorladı. Fakat öğretmen üzerindeki bütün bu baskı ve kontrol mekanizmaları bile iktidara arzu ettiği garantiyi sağlamadı. Bu yüzden laik, bilimsel ve kamusal nitelikten uzak müfredatların uygulanması için sıkı bir denetim süreci devreye sokuldu.
Mili Eğitim belgelerinde ve yetkililerin konuşmalarında sık sık çağdaş eğitim vurgusu öne çıkıyor. Çağdaş eğitim anlayışıyla kastedilense öğrenci merkezli bir sistem. Bu anlayışa göre öğrenci pasif bir alıcı değil, eğitim öğretim sürecinin aktif parçası olmalıdır; öğrenciler eleştirel düşünebilen ve kendi potansiyelini ortaya çıkarması gereken bireyler olarak görülür. Bunun gerçekleşebilmesi için de farklı öğrenci gruplarının ihtiyaç ve seviyeleri göz önünde bulundurularak buna uygun farklı yöntemlerin, materyallerin ve içeriklerin seçilebilmesi gerekir. Bu da öğretmene yetki ve serbestlik alanı tanınmasını, başka bir deyişle “öğretmenin özerk olmasını” gerektirir. Ne var ki, mevcut sistemde bu mümkün değil çünkü öğretmenin sınıfta yapacaklarının sınırı, öğretim programı ve ders kitaplarıyla katı biçimde belirlenmiştir.
“Öğretmen özerkliği” sadece sınıf içindeki eğitim öğretim faaliyetlerinde öğretmenin kişisel seçim ve kararlarını yansıtabilme özgürlüğü olarak algılanmamalı. Eğitim öğretim sürecinde yönetime katılma, eğitim öğretim sürecinin yapısı ve niteliğinin belirlenmesinde rol oynama da özerklikle birlikte düşünülmeli. Örneğin yürürlükte bulunan ve Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli olarak adlandırılan müfredata yönelik en önemli eleştirilerden biri, öğretmenlerin ve diğer paydaşların görüş ve önerileri alınmadan yukarıdan dayatmayla hayata geçirilmiş olması.
Merkezden belirlenen müfredat kanun ve yönetmelikler, antidemokratik okul yönetimi anlayışı, yandaş sendikalar ve CİMER benzeri kontrol aygıtlarıyla destekleniyor. Bütün bu kuşatmanın tek bir nedeni var: Sınıf ortamında gerçekleşen eğitim öğretim sürecinin öğretmene sağladığı “fiili özerklik” alanının mümkün olduğunca daraltılması ve öğretmenin salt aktarımla görevli basit bir aparata dönüştürülmesi. Çünkü otoriter iktidarlar için özerklik alanı tahammül edilemezdir. Kamusal alanı bütünüyle belirlemek isteyen otokrasi, kontrolsüz her alanı kendi varlığının devamına bir tehdit olarak algılar. Türkiye gibi toplumsal muhalefet dinamiklerinin güçlü olduğu bir ülke söz konusu olduğundaysa otoriter iktidarın en büyük kâbuslarından biri, okulların salt iktidarın görüşünü benimseyen “makbul vatandaşlar” yerine, özgür düşünen bireyler yetiştirmesidir.
Bu nedenle öğretmenlik mesleğinin kamusal niteliğini bile isteye zayıflattılar, toplumsal etkisini azaltıp itibarını zedeleyecek her şeyi kasten hayata geçirdiler.
Çünkü otokrasi zayıf öğretmen ister.
Hal buysa veli, öğretmen ve öğrenci ilişkisinin belirli talepler etrafında yeniden inşa edilmesi ve öğretmenlik mesleğinin güçlendirilerek fiili özerklik alanının etkili biçimde kullanılması otokrasiye karşı etkili bir direniş yöntemi olarak tartışılabilir.
